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BLK-Modellprogramme „21“ (1998-2003) und „Transfer 21“ (2004-2008)

Gliederung dieser Seite Ausgangsüberlegungen Ziele Gestaltungskompetenz und ihre Teilkompetenzen Exkurs: Natur obskur Exkurs: Das Kompetenzmodell der OECD Unterrichts- und Organisationsprinzipien einer BNE Organisation des Modellprogramms Ergebnisse und Diskussion Transfer 21

Das Modellprogramm „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (Kurztitel: BLK-Programm „21“) sowie das Nachfolgeprogramm „Transfer 21“ sind die bisher umfangreichsten Aktivitäten zur Integration der BNE in das deutsche Schulsystem.

• Das BLK-Programm „21“ wurde im Zeitraum vom 1.8.1999 bis zum 31.7.2004 realisiert. In dem durch die Bundesregierung sowie 15 Bundesländer getragenen Programm haben knapp 200 Modellschulen damit experimentiert, den Anspruch einer Bildung für nachhaltige Entwicklung umzusetzen. (Das Saarland ist erst 2002 hinzugekommen, Thüringen ist ausgeschieden, Sachsen hat sich nicht beteiligt.)
• Das in den Jahren 2004-2008 laufende Programm „Transfer 21“ widmet sich einer breiten Implementierung von BNE im Schulsystem; hier wird angestrebt, dass sich 10% aller deutschen Schulen beteiligen.

Programmträger war die Freie Universität Berlin mit dem Institut für erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung. Die Projektleitung liegt bei Prof. Dr. Gerhard de Haan. Programmkoordinator ist Eberhard Welz von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport des Landes Berlin. (BLK 1998; de Haan/Harenberg 1999, BLK 2005)

„Bund und Länder investieren in das BLK-Programm "Transfer 21" und in das Vorläuferprogramm "21" gemeinsam rund 23 Mio. Euro.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung o.J.)

Aufgrund ihres „Gewichtes“ sollen die Programme ausführlich vorgestellt werden, den Schwerpunkt bildet dabei das bereits abgeschlossene Programm „21“.

Ausgangsüberlegungen

Das politische Dokument Agenda 21 eignet sich nicht als Lehrmaterial; auch die Strategie, Lehreinheiten zu den einzelnen Kapiteln der Agenda 21 zu produzieren, würde der Herausforderung der Nachhaltigkeit nicht ausreichend gerecht werden. Zur Begründung des BLK-Modellprogramms „21“ holen de Haan/Harenberg (1999) daher weiter aus.

Sie sehen Nachhaltigkeit als Modernisierungsszenario an, das die Bedrohungsszenarien der Umweltdebatte überwindet (ebd., S. 18). de Haan/Harenberg (1999) verweisen nicht nur auf die Grundgedanken der Nachhaltigkeitsidee, sondern betonen:

• Es gibt Parallelen bzw. Schnittmengen zwischen Grundprinzipien der nachhaltigen Entwicklung und aktuellen Bildungs- und Schulreformkonzepten, so z.B. „Partizipation, Reflexivität, Selbstevaluation und -organisation, regionale und lokale Identität“. Es wird davon ausgegangen, dass Schulen, die sich mit Hinblick auf die Nachhaltigkeit entwickeln, auch Fortschritte in den Feldern der Schulreform erzielen sollten. (ebd., S. 27)
• Die großen Themenfelder des Nachhaltigkeitsdiskurses sind weitgehend deckungsgleich mit den Innovationsfeldern, die für die künftige Entwicklung Deutschlands (als Industrienation, in Bezug auf Wissenschaft und Forschung sowie als Wissensgesellschaft) eine herausragende Rolle spielen werden. Als Beleg wird eine groß angelegte Untersuchung, das Wissenschafts- und Technikdelphi des BMB+F, zitiert. Die dort identifizierten Innovationsfelder weisen erhebliche Überschneidungen mit den Themen des Nachhaltigkeitsdiskurses auf, zu den Schnittmengen gehören u.a. die Themen Bauen und Wohnen, Dienstleistung und Konsum, Energie und Rohstoffe sowie Gesundheit und Lebensprozesse. Eine zweite groß angelegte Untersuchung, nämlich das Wissens- und Bildungsdelphi des BMB+F wird auf vergleichbare Weise zu Rate gezogen. Wenn Schulen die Schüler auf ihre Zukunft hin ausbilden sollen – so die Argumentationslinie – müssen sie diese Themen mit berücksichtigen. Bildung für nachhaltige Entwicklung – und insbesondere das BLK Modellprogramm – ist damit „generell der Innovation in der schulischen Bildung in hohem Maße dienlich.“ (de Haan/Harenberg 1999, S. 34)

In die Ausgangsüberlegungen fließt ferner ein kritischer Rückblick auf die Umweltbildung mit ein. Mit Verweis auf eine Studie von de Haan et. al. (1997) wird zwar die Umweltbildung als „Innovationsauslöser“ gewürdigt, andererseits werden jedoch mehrere Kritikpunkte angeführt, die es mit einem neuen bundesweiten Förderprogramm zu überwinden gäbe (de Haan/Harenberg 1999, S. 49-53):

• die Dominanz fachbezogener Lehrkonzepte
• die Flucht in die Idylle der Natur
• das exotische Flair der Umweltbildung
• eine unzureichende Finanzausstattung
• starre Strukturen und eingefahrene Lehrmethoden
• die unzureichende flankierende Aus- bzw. Fortbildung der Lehrenden
• die unzureichende wissenschaftliche Begleitforschung bzw. Umweltbewusstseinsforschung.

Ziele

Vor diesen Hintergründen will das Modellprogramm die Integration der Bildung für nachhaltige Entwicklung in die schulische Regelpraxis befördern. Dabei wird keine Erziehung zu nachhaltigem Verhalten angestrebt, vielmehr sollen die Lernenden zu eigenständigen Urteilen und zu innovativem Handeln im Sinne der Nachhaltigkeit befähigt werden. Als übergeordnetes Lernziel postulieren de Haan/Harenberg (1999, S. 60) die „Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung ... In der `Gestaltungskompetenz` kumulieren die im BLK-Orientierungsrahmen wie in der Debatte um eine Bildung für nachhaltige Entwicklung diskutierten Schlüsselkompetenzen. Mit Gestaltungskompetenz wird das nach vorne weisende Vermögen bezeichnet, die Zukunft von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können.“

Gestaltungskompetenz und ihre Teilkompetenzen

Kompetenzen sind ganz generell „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S.27).

Die Vorstellung davon, was Gestaltungskompetenzen sind – was also das zentrale Lernziel der Modellprogramme sein solle – wurden erst während der Laufzeit der Programme ausdifferenziert. In ihrem Gutachten zum Modellprogramm führen de Haan/Harenberg (ebd., S. 57ff) sechs didaktische Prinzipien an, die sich aus dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ergeben und denen jeweils mehrere Schlüsselqualifikationen zugeordnet werden können. In einer späteren Veröffentlichung führt de Haan (2002) sieben Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz an. In neusten Publikationen aus dem Modellprogramm (Freie Universität Berlin o.J. und 2007) werden zehn Teilkompetenzen aufgeführt:

1. Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen
2. Vorausschauend denken und handeln
3. Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln
4. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können
5. An Entscheidungsprozessen partizipieren können
6. Andere motivieren können, aktiv zu werden
7. Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können
8. Selbstständig planen und handeln können
9. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können
10. Sich motivieren können, aktiv zu werden

Jede dieser Teilkompetenzen wird untersetzt, z.B. wie folgt:

Teilkompetenz 2: „Die Schülerinnen und Schüler...

• kennen – an ihre Lebenswirklichkeit angepasst – Methoden der Zukunftsforschung (z.B. Szenariotechnik, Planspiele, Zukunftswerkstätten), um Probleme nicht nachhaltiger Entwicklungen zu analysieren und mögliche nachhaltige Entwicklungen zu antizipieren
• bewerten und nutzen die Ergebnisse der Zukunftsforschung für Entwürfe nachhaltiger Entwicklungsprozesse in Bezug auf ökologische Systeme, soziale Gerechtigkeit, ökonomische Entwicklungen und politisches Handeln“ (ebd.)

Im Vergleich zu einschlägigen Befunden über die Beziehungen von Jugendlichen zu Natur, Umwelt und Nachhaltigkeit (vgl. Exkurs Natur obskur) erscheinen diese Gestaltungskompetenzen außerordentlich anspruchsvoll – auch wenn die Überschneidungen zwischen den Schlüsselqualifikationen und den im Exkurs zitierten Befunden nur punktuell sind.

 

Exkurs: Natur obskur

Verschiedene soziologische Untersuchungen befassen sich mit dem Verhältnis des Menschen zur Umwelt. So lassen das BMU und das UBA seit 1991 regelmäßig eine repräsentative Umfrage zum Umweltbewusstsein durchführen; auch z.B. in der Shell-Jugendstudie spielen derartige Aspekte immer wieder eine Rolle.

Brämer (2006 a und b) hat für seinen Jugendreport Natur ´06 ca. 2200 Jugendliche der Klassen 6 bis 9 überwiegend in Nordrhein-Westfalen befragt und kommt u.a. zu folgenden (überwiegend) ernüchternden Ergebnissen:

Das Zeitbudget der Jugendlichen ist von der Clique und den Medien bestimmt. Unternehmungen in der Natur werden seltener, obwohl noch immer 61% der Jugendlichen den nächsten Wald innerhalb von fünf Fußminuten erreichen können.

Naturnutzung und Naturschutz sind für die Jugendlichen zwei weitgehend getrennte Welten. Auf der einen Seite haben viele Jugendliche ein fast ehrfürchtiges Verhältnis zu einer romantisch verklärten Natur, auf der anderen Seite scheint ihnen der Gedanke an eine verantwortungsvolle Nutzung der Natur zunehmend zu entgleiten.

Sie beurteilen die produktive Nutzung der Natur außerordentlich kritisch, so z.B. das Fällen von Bäumen und das Jagen von Rehen. Natürliche Rohstoffe für alltägliche Produkte sind wenig bekannt; Ausnahmen bilden einige Küchenprodukte, die gut schmecken und lokal produziert werden (können), so z.B. Sahne oder Pudding.

Damit ist auch grundlegend das Verständnis für Nachhaltigkeit vermauert, bei der es ja ganz zentral auch um das „Wie“ der Naturnutzung geht. Den meisten Jugendlichen fällt nichts zur Thema Nachhaltigkeit ein; bei Multiple-Choice-Fragen zu einzelnen Aspekten der Nachhaltigkeit „lagen die meisten Antwortquoten im Bereich der Ratewahrscheinlichkeit.“

„Nach wie vor ersetzt eine ausgeprägte Sauberkeitsästhetik und bambihafte Verniedlichung der Natur (Tiere nicht stören, Pflanzen nicht beschädigen) ein profundes Nachhaltigkeitsbewusstsein.“

Ermutigende Anzeichen sieht Brämer dort, wo Jugendliche regelmäßig den Wald besuchen, und zwar insbesondere auch abseits pädagogischer Betreuung.

 

Auch international wird die Frage diskutiert, welche Kompetenzen vermittelt werden sollen, vgl. den nachfolgenden Exkurs.

 

Exkurs: Das Kompetenzmodell der OECD

Die OECD (2005) hat ein System von Schlüsselkompetenzen vorgelegt, welche Menschen benötigen, um sich in der heutigen, von Herausforderungen wie Globalisierung, Modernisierung und Vernetzung geprägten Welt zurechtzufinden. Es enthält neun Kompetenzen, die insgesamt drei Kategorien zugeordnet werden.

Kompetenzkategorie 1: Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (Tools)

• Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Sprache, Symbolen und Text
• Fähigkeit zur interaktiven Nutzung von Wissen und Informationen
• Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Technologien

Kompetenzkategorie 2: Interagieren in heterogenen Gruppen

• Fähigkeit, gute und tragfähige Beziehungen zu anderen Menschen zu unterhalten
• Kooperationsfähigkeit
• Fähigkeit zur Bewältigung und Lösung von Konflikten

Kompetenzkategorie 3: Eigenständiges Handeln

• Fähigkeit zum Handeln im größeren Kontext
• Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren
• Fähigkeit zur Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen und Bedürfnissen

 

Unterrichts- und Organisationsprinzipien einer BNE

Zur Vermittlung der Gestaltungskompetenzen schlagen de Haan/Harenberg (1999, S. 59ff) drei einander ergänzende Unterrichts- und Organisationsprinzipien vor. Diese bilden zugleich als Module die inhaltliche Struktur des BLK-Modellprogramms „21“. Jedes dieser Unterrichts- und Organisationsprinzipien wird durch mehrere einzelne Aspekte unterlegt. In der Struktur des BLK-Modellprogramms „21“ bilden diese Aspekte die Themen für sogenannte „Sets“, in denen Schulen gemeinsam arbeiten. Diese drei Prinzipien sowie die zugehörigen Module sollen nachfolgend vorgestellt werden:

Interdisziplinäres Wissen

Das Prinzip „Interdisziplinäres Wissen“ knüpft an die Notwendigkeit „vernetztes Denken", an das Schlüsselprinzip der Retinität, der Vernetzung von Natur und Kulturwelt sowie der Entwicklung von Problemlösungskompetenzen an. Ziel ist u.a. die Verankerung entsprechender Inhalte und Arbeitsformen in den Curricula der Länder sowie in den Programmen der einzelnen Schulen.

Im BLK-Modellprogramm „21“ wird dieses Prinzip in folgenden Sets umgesetzt:

• Syndrome globalen Wandels: Das Set bedient sich des vom WBGU (1996) vorgelegten Syndromkonzeptes und bindet dieses in die Schulbildung ein.
• Umwelt und Entwicklung: Dieser Aspekt nutzt Grundlagen, die schon lange vorher in Bereichen wie dem Globalen Lernen (vgl. Harder 2005), in der Eine-Welt-Zusammenarbeit oder mit analytischen Modellen wie Global Footprints oder dem ökologischen Rucksack gelegt worden waren.
• Nachhaltiges Deutschland: Hier wird auf die u.a. in der Studie Zukunftsfähiges Deutschland (BUND/MISEREOR 1995 und 1996) vorgelegte Herangehensweise zurückgegriffen, nach welcher positiv relevante Handlungsfelder für nachhaltiges Handeln identifiziert und propagiert werden.
• Gesundheit und Nachhaltigkeit.

Partizipatives Lernen

Das Prinzip „Partizipatives Lernen“ greift die zentrale Forderung der Agenda 21 nach Teilhabe aller gesellschaftlichen Gruppen am Prozess der nachhaltigen Entwicklung auf und verweist auf lebenslange Förderung lerntechnischer und -methodischer Kompetenzen.

Im BLK-Modellprogramm „21“ wird dieses Prinzip in folgenden Sets umgesetzt:

• Partizipation in der Lokalen Agenda 21
• Gemeinsam für eine nachhaltige Region
• Nachhaltigkeitsindikatoren entwickeln

Innovative Strukturen

Beim Prinzip „Innovative Strukturen“ wird davon ausgegangen, dass die Schule als Ganzheit bildungswirksam ist, und es werden Parallelen zu aktuellen schulischen Reformfeldern thematisiert. Dabei werden auch Instrumente aus der Ökonomie wie Schülerfirmen oder Öko-Audit berücksichtigt.

Im BLK-Modellprogramm „21“ wird dieses Prinzip in folgenden Sets umgesetzt:

• Nachhaltigkeitsaudit an Schulen: Das „Nachhaltigkeitsaudit“ an Schulen basiert auf dem Öko-Audit, das bereits 1992 in einer Verordnung der Europäischen Gemeinschaft (EG 1993) beschrieben und bereits seit 1996 von Schulen z.B. in Heidelberg, Heilbronn, Schwerte, Neuss und Düsseldorf erfolgreich als innovative Struktur für schulische Umweltbildung adaptiert worden war.
• Schülerfirmen zwischen Ökonomie und Ökologie: Auch Schülerfirmen gab es bereits zuvor. Die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung hat seit 1995 einen entsprechenden Schulversuch in Sachsen realisiert, und die Alexander-von-Humboldt-Schule Viernheim hat bereits 1994 eine Schülerfirma gegründet, die als schulische „Energie-Agentur“ mit ökonomischen Mitteln das Energiesparen befördert (vgl. auch Der grüne Unternehmensgeist).
• Schulprofil „nachhaltige Entwicklung": Hier wird auf die bereits in vielen Bundesländern laufenden Bestrebungen zur Entwicklung von Schulen mit Hilfe von Schulprofilen bzw. Schulprogrammen zurückgegriffen.
• Neue Formen externer Kooperation: Der Aspekt bedient sich der außerordentlich positiven Erfahrungen, wie sie z.B. über Jahre hinweg im GÖS-Programm des Landes Nordrhein-Westfalen gesammelt worden.

Es mag verwundern, dass das Modellprogramm, das explizite mit dem Anspruch der Innovation angetreten ist (de Haan/Harenberg 1999, S. 34, 35), so stark auf bereits vorher entwickelte Ansätze zurückgreift. Dem BLK-Modellprogramm „21“ kommt hier jedoch der Verdienst zu, diese Ansätze wertgeschätzt und den beteiligten Schulen Freiräume zur Weiterentwicklung bzw. Implementation eröffnet zu haben. Zudem öffnet es mit seinen drei Prinzipien den Blick darauf, dass das deutsche Bildungssystem grundlegende inhaltliche, methodische und organisatorische Veränderungen benötigt.

Nutzung der Module und Aspekte

Da sich die Länder aussuchen konnten, an welchen Modulen bzw. Aspekten sie sich beteiligen, konnte die Nutzung der Aspekte nicht vorab geplant werden. Als Favoriten unter den Aspekten erwiesen sich „Partizipation in der Lokalen Agenda 21“ (hier kamen 5 Sets zustande) sowie „Nachhaltigkeitsaudit“ und „nachhaltige Region“ (mit je 4 Sets). Andere der angebotenen Aspekte wurden weitaus weniger nachgefragt, ein Set zum Thema Mobilität kam gar nicht zustande (BLK 2005, S. 9).

Organisation des Modellprogramms

Das BLK-Modellprogramm „21“ wurde in Kooperation von Bund und Ländern umgesetzt. Dabei konnten die Länder entscheiden, welche der oben angeführten Aspekte sie an welchen Standorten umsetzen wollten. Somit entstanden „Sets“, d.h. Zusammenschlüsse von Schulen die aufgrund ihrer inhaltlichen und räumlichen Nähe (gleicher Aspekt, gleicher Standort) ihre BNE-Arbeit parallel entwickeln und sich dabei austauschen bzw. miteinander kooperieren konnten. Insgesamt wurden 28 Sets realisert. (BLK 2005)

In jedem Set wurden während der fünfjährigen Laufzeit des Programms zunächst die Arbeitsstrukturen geschaffen, also insbesondere Schulen gewonnen. Die Schulen haben dann ihre Aspekte erprobt und ihre Arbeit schrittweise weiterentwickelt. Schließlich wurden Projektergebnisse, Handreichungen und andere verallgemeinerungsfähige Erkenntnisse publiziert, um somit den späteren Transfer auf weitere Schulen zu ermöglichen.

Wie Sie sich sicher vorstellen können, haben die 200 Schulen dabei eine große Vielfalt an Ideen, Konzepten und Erfahrungen produziert. Viele dieser Ergebnisse wurden bereits aufbereitet und veröffentlicht und sind daher einsehbar bzw. auch nutzbar. Wenn Sie sich für die schulische BNE interessieren, sollten Sie sich auf der Projekthomepage www.transfer-21.de über die Arbeit der Sets bzw. der Schulen informieren.

Ergebnisse und Diskussion

Zu Recht hatten de Haan/Harenberg (1999, S. 51-52) die „unzureichende wissenschaftliche Begleitforschung“ als einer der Schwachpunkte der bisherigen Umweltbildung kritisiert, „deren Beseitigung zu den zentralen Aufgaben eines Förderprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung gerechnet werden sollte.“

Es hätte erwartet werden können, dass sich die wissenschaftliche Begleitforschung zu dem Modellprogramm vor allem dem übergeordneten Lernziel „Gestaltungskompetenz“ widmet. Dabei wäre es für eine Weiterentwicklung der BNE dienlich gewesen, Antworten bspw. zu folgenden Fragen zu erhalten:

• In welchem Maße konnten sich die beteiligten Schüler Gestaltungskompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung aneignen?
• Welche Unterrichts- und Organisationsprinzipien und welche Module sind besonders geeignet, den Erwerb von Gestaltungskompetenzen zu fördern?
• Welche didaktischen Prinzipien oder sonstigen Erkenntnisse und Ratschläge können Bildungspraktikern, die künftig neue Lernarrangements zur Bildung für nachhaltige Entwicklung entwickeln möchten, als Leitfaden an die Hand gegeben werden?
• Welche Werkzeuge können Lehrer und andere Akteure im Bildungswesen künftig nutzen, um den Erwerb der Gestaltungskompetenzen durch ihre Schüler selbst zu evaluieren?

Evaluation des BLK-Programms „21“

Das Programm wurde auf vier Ebenen evaluiert. Die Ergebnisse wurden in einem Abschlussbericht publiziert (BLK 2005), zudem wurden detaillierte Daten und Auswertungen separat veröffentlicht (vgl. insbes. Rode 2005).

Nach BLK (2005, S. 11-12) umfasste die Evaluation

• zentrale Programmevaluation mit den Zielen
  (1) Auskunft über den Stand der Erreichung der Programmziele,
  (2) Präzisere Beschreibung der Gelingensbedingungen von BNE
• länderspezifische Vorhaben in Schleswig-Holstein, Hessen, Saarland
• externe Evaluation der Koordinierungsstelle
• Unterstützung der Selbstevaluation an den Programmschulen.

Schwerpunkte der Evaluation bilden die Verankerung der BNE in der schulischen Regelpraxis sowie die Umsetzung des Konzeptes der Gestaltungskompetenz – diese sollen auch im Zentrum der nachfolgenden Erörterung stehen. Des weiteren werden im Abschlussbericht (BLK 2005, S. 24-31) die Partizipation sowie die Expansion des Programms ausgewertet, Probleme benannt und eine Zwischenbilanz zu den Programmzielen gezogen.

Verankerung von BNE in der schulischen Regelpraxis

Die im Rahmen des Modellprogramms erreichte Verankerung der BNE in den Schulen wird im Abschlussbericht als generell sehr erfolgreich eingeschätzt (BLK 2005, S. 13-21; die dazu gehörende Datenbasis wurde von Rode 2005, S. 58ff veröffentlicht). Unter anderem wird hervorgehoben:

• Die Programmschulen haben BNE (als Regelfall, d.h. es gibt davon auch Ausnahmen) in Schulprogrammen und anderen innerschulischen Selbstverpflichtungen verankert.
• Sie haben BNE strukturell in stabilen schulischen Steuergruppen verankert und damit das sonst oftmals verbreitete Einzelkämpfertum überwunden.
• Die Schulen haben BNE zum integralen Baustein des Unterrichts gemacht, sie nehmen diese als Bereicherung des Unterrichtsalltags und als Beitrag zur Entwicklung bzw. Sicherung der Bildungsqualität wahr.
• BNE gewinnt an Bedeutung bei der Entwicklung von Lehr- und Rahmenplänen/-richtlinien.
• Die Kooperation mit außerschulischen Partnern wurde intensiviert und institutionalisiert, „außerschulische Stützsysteme“ wurden somit geschaffen.

Gestaltungskompetenz und Teilkompetenzen

In dem 68 Seiten umfassenden Abschlussbericht (BLK 2005) werden dem zentralen Lernziel des Modellprogramms gerade einmal drei Seiten gewidmet; in der 147 seitigen Abschlussevaluation (Rode 2005) sind es fünf Seiten.

Es wird eingeschätzt, dass sich die „Thematisierung und systematische Förderung von Gestaltungskompetenz bzw. Teilkompetenzen ... insgesamt bewährt“ hat „wenn auch zu Beginn Schwierigkeiten zu überwinden waren“. Hindernisse werden u.a. in einer noch mangelnden Absicherung in Rahmenplänen, Schulgesetzen bzw. Curricula und in der zeitlichen Belastbarkeit der Lehrkräfte gesehen. Zudem wird eingestanden, dass das Konzept innerschulisch kaum evaluierbar ist, da die Operationalisierung noch aussteht (BLK 2005, S. 21-24).

Der Abschlussbericht (ebd.) liefert hierzu kein empirisches Datenmaterial. Aus der Abschlussevaluation (Rode 2005, S. 132-136) geht hervor, dass nicht einmal der Versuch unternommen wurde, den Kompetenzgewinn bei den Schülern zu messen. Statt dessen wurden lediglich subjektive Selbsteinschätzungen der Schüler erhoben. Dabei wurden

• die Einstellungen der Schüler zu Fragen der Nachhaltigkeit und
• ihre Wahrnehmung der eigenen Zuwächse an Gestaltungskompetenz

abgefragt. Dabei wird z.B. der Grad an Zustimmung zu der Aussage „Ich bin jetzt eher bereit, mein eigenes Verhalten zu ändern (z.B. sparsamer mit Energie und Wasser umzugehen)“ als ein Maß für die Einstellungen zur Nachhaltigkeit genutzt. Analog dazu sollen mit der Zustimmung zu Aussagen wie „Ich kann jetzt komplizierte Zusammenhänge besser verstehen.“ die Zuwächse an Gestaltungskompetenz abgebildet werden. Ungeklärt bleibt dabei u.a.

• wie realistisch die Selbsteinschätzungen der Schüler sind,
• auch ob alle Schüler die Fragen auf die gleiche Weise interpretiert haben.
• Da keine Kontrollgruppen einbezogen wurden, bleibt ferner die Wirkungszurechnung zum Modellprogramm ungeklärt.

Das Modellprogramm bleibt damit den Nachweis, sein zentrales Lernziel erreicht zu haben, weitgehend schuldig.

Mit dieser kritischen Einschätzungen soll keinesfalls die engagierte Arbeit der vielen beteiligten Schulen diskreditiert werden. Die wissenschaftliche Begleitforschung zu organisieren bzw. durchzuführen und damit die Wirksamkeit des Konzepts nachzuweisen, war Aufgabe der Projektstelle in Berlin.

Evaluation von Gestaltungskompetenzen wird nachgelagert bearbeitet

Anfang 2007 fand in Berlin eine Tagung zur Evaluation von Gestaltungskompetenzen statt. Die Veröffentlichung der Ergebnisse ist für 2007/2008 zu erwarten.

Es bleibt zu hoffen, dass daraus für die Zukunft hilfreiche Impulse für die BNE entstehen.

Transfer 21

Als Fortsetzung von BLK 21 wurde für den Zeitraum 2004-2008 das BLK-Modellprogramm „Transfer 21“ gestartet. Damit sollen folgende zentrale Ziele umgesetzt werden (BLK 2005, S. 37-38):

• Expansion auf 10% der Schulen in den beteiligten Ländern unter Nutzung bestehender Netzwerke und Stützsysteme
• Ausbau von dauerhaften Beratungs- und Unterstützungsstrukturen im Wesentlichen durch Qualifizierung von Multiplikatoren
• Ausweitung auf Grundschulen und Ganztagsschulen
• Integration in die Lehrerausbildung.

Aktuell (im Herbst 2007) sind bspw. die ersten Multiplikatoren ausgebildet; ein zweiter Ausbildungskurs mit dem Schwerpunkt auf Ganztagsschulen startet Anfang 2008.

Der Fortgang dieses Programms kann z.B. über die Homepage www.transfer-21.de verfolgt werden. Hier (unter dem Menüpunkt „Materialien“) können inzwischen u.a. auch Lernangebote, welche die Vermittlung der Gestaltungskompetenz und ihrer Teilkompetenzen gezielt unterstützen sollen, heruntergeladen werden.

 

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Der Arbeitsbereich "Agenda 21 und Bildung für nachhaltige Entwicklung" auf umweltschulen.de entstand in Kooperation mit dem Fernstudiengang Umwelt&Bildung der Universität Rostock.