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Multimedia in der Umweltbildung: Lerntheoretische Grundlagen

Gliederung dieser Seite

Wer Lehrveranstaltungen plant bzw. umsetzt, baut dabei - bewusst oder unbewusst - auf Vorstellungen vom Lernen auf. Das Anliegen dieses Beitrages ist es, grundlegende lerntheoretische Konzepte vorzustellen und konkrete Beispiele einer multimedialen Umweltbildung darin zu verorten.

Behaviorismus

Behavioristische Lerntheorien verstehen das Lernen als das Knüpfen von Stimulus-Reaktions-Verbindungen. Wenn gelernt wurde, zeigt der Organismus auf den Reiz die richtige Reaktion. Auf Spekulationen darüber, was im Inneren des Organismus vorgeht, wird verzichtet, weil das ohnehin nicht beobachtet werden kann. Das Erkenntnisinteresse ist darauf gerichtet, wie Lernen von außen gesteuert werden kann.

Besonders bekannt sind die Arbeiten von Pawlow und Skinner (GUDJONS, 2001, S. 213-219; FRIEDRICH, 2003, S.61-64):

Nach behavioristischer Auffassung fördern folgende Prinzipien ein erfolgreiches Lernen (EWERT / THOMAS, 1996):

Der (ehedem) pädagogisch revolutionäre Gehalt behavioristischer Lernsysteme wird dann verständlich, wenn man sie mit dem ansonsten oft vorherrschenden Lehrervortrag vergleicht. Vom Behavioristismus inspirierte „Drill and Practise“-Systeme fördern die aktive Selbsttätigkeit des Lerners, dabei ein individuelles Lerntempo und damit eine sehr einfache Form der Selbststeuerung beim Lernen. Die von Skinner entwickelte Programmierte Unterweisung gilt als Vorläufer der ersten computergestützten Lernprogramme (FRIEDRICH, 2003 S. 63; UBBEN, 2003, S. 8). Die oben genannten Prinzipien erfolgreichen Lernens lassen sich sehr gut mit Computerprogrammen realisieren. Am Computer können Lernende aktiv üben, der Lernstoff kann so sequenziert werden, dass weitgehend fehlerfrei gelernt wird, und ein Computerprogramm kann - wie auch ein Lehrer - unmittelbare Rückmeldungen auf die Eingaben der Lernenden geben.

Für die Umweltbildung sind solche Programme nur begrenzt einsetzbar; die hier angestrebte Vermittlung komplexerer ökologischer oder gesellschaftlicher Phänomene, die Auseinandersetzung mit dem Verhältnis zwischen Mensch und Natur lässt sich kaum in "Drill-and-Practise"-taugliche kleine Schritte untergliedern.

Vertiefung:

Die Kritik, dass der Lerner hier als Black-Box angesehen werde, führt unmittelbar zur kognitivistischen Perspektive. (GUDJONS, S. 218)

Kognitivismus

Kognitivistische Lerntheorien versuchen zu verstehen, was Lernen „intern“ ist. Wie laufen die Verarbeitungsprozesse im Hirn ab und welche Bedeutung haben sie für das Lernen, Behalten und Verstehen? Wie können Instruktionen optimiert werden, um Lernen optimal zu fördern?

Der Kognitivismus ist keine monolithische Theorie, vielmehr haben verschiedene Wissenschaftler mit ihren Antworten unterschiedliche Akzente gesetzt. Dabei wird das Lernen als die regelgeleitete und schrittweise Manipulation von Symbolen / Symbolsystemen verstanden, welche die Realität repräsentieren („Symbolverarbeitungshypothese“). Die bereits 1956 präsentierte These, dass Computer und menschlicher Geist im Grunde zwei Varianten des gleichen Informations-Verarbeitungs-Systems sind, in denen Symbole durch Programme verarbeitet werden, war aber nicht haltbar. (FRIEDRICH, 2003, S. 64). Auftrieb bekamen kognitivistische Lernvorstellungen durch Erkenntnisse der Gehirn- und Kognitionsforschung ab den 80er Jahren.

Beispiele für kognitivistische Antworten in Anlehnung an UBBEN (2003, S. 15-20, KERKAU, 2003) sowie GUDJONS (2001, S. 220-229):

Kognitivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass Wissen objektivierbar ist, also unabhängig vom Lerner existiert. Es gibt demnach definierbare Wissensstrukturen, die als Lernziel dienen können. (UBBEN, 2003, S. 14) Derartiges objektives Wissen für die Vermittlung optimal zu strukturieren, ist das Anliegen vieler multimedialer Lernprogramme, auch in der Umweltbildung. Auch (Computer-)Spiele können als Lernumgebung für die Umweltbildung dienen; hierbei ist besonders die Chance hervorzuheben, dass durch die Herausforderung des Spiels eine intrinsische Lernmotivation geweckt wird.

Im Spiel lernen?!

Spielen ist eine Tätigkeit, die aus Vergnügen an der Ausübung bzw. am Gelingen vollzogen wird – so zumindest wird es allgemein verständlich im Lexikon definiert. Spiele können aus verschiedenen Gründen als Lernsituationen aufgefasst und bewusst eingesetzt werden:

  • Spiele werden um ihrer selbst willen gespielt. Sie bieten dem Lernenden eine intrinsische Motivation für die Beschäftigung mit dem Spiel-(Lern)gegenstand.
  • Spiele aktivieren; sie sind unmittelbare Eigentätigkeit der Lernenden. Die Bewältigung spielerischer Herausforderungen kann das gesamte menschliche Auffassungsvermögen beanspruchen, genaue Beobachtung und Wahrnehmung und rasche Verarbeitung des Wahrgenommenen fördern.
  • Spiele schaffen durch Raum und Zeit festgelegte und abgetrennte Realitäten mit eigenen Regeln und Absprachen. Spiele sind Als-Ob-Situation im geschützten Raum. Fehler zu machen, ist hier (oftmals ausdrücklich) erlaubt; es hat keine ernsthaften Konsequenzen in der realen Welt.
  • Spiele erlauben es, eine vom Ich verschiedene Rolle einzunehmen. In der Rolle kann es der Spieler ggf. leichter lernen, Konflikte zu bearbeiten, zu verlieren, Regeln wahrzunehmen und einzuhalten; er kann Ausdauer und taktisches Verhalten entwickeln oder seine Frustrationstoleranz steigern.
  • Spiele werden in der Regel gemeinschaftlich realisiert. Computerspiele erlauben Ausnahmen von dieser Regel; es lohnt sich dennoch, auch Computerspiele in der Gruppe einzusetzen.

Weitere Informationen:

Konstruktivismus

Der Konstruktivismus entwickelte sich seit Ende der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts als ein interdisziplinärer Forschungsbereich, der die Arbeitsweise menschlicher Kognition untersucht, ohne eine einheitliche Theorie hervorzubringen. Aus konstruktivistischer Sicht wird das Gehirn als ein informationell (weitgehend) geschlossenes System angesehen, mit dem der Mensch selbst sein Wissen aus eingehenden Informationen konstruiert. Bei dieser Konstruktion ist er nicht völlig frei, sondern an die Vorverständigungen seiner Kultur gebunden. Folgt man REICH (2004, S. 75), so gibt es damit kein universell gültiges Wissen sondern „nach- und nebeneinander mehrere »richtige Versionen« von Welten“. Wissen als Konstrukt des einzelnen Menschen kann „...als veränderlich, unabgeschlossen und auch fehlbar angesehen werden .... Das Lernen kann also keine reinen Wahrheiten auf Dauer abbilden...“ (REICH 2004, S. 161). REICH führt statt dessen folgende Grundannahmen über das Lernen an (ebd.):

Lernen ist konstruktiv: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit.“ (ebd. S. 141) Lernen ist dabei an Handeln gebunden, Wissen wird grundsätzlich in Handlungen erworben (ebd. S. 69). Damit ist nicht nur Learning by doing gemeint – auch beim Lesen eines Textes oder beim Hören eines Vortrages setzen die Lernenden (mindestens) die aufgenommenen Informationen in Beziehung zum Lernkontext oder zu ihrem Vorwissen und konstruieren damit ihr Wissen aktiv. Der interaktionistische Konstruktivismus postuliert, dass wir in unseren Konstruktionen nicht völlig frei sind – wir sind vielmehr in Beobachtungen, Teilnahmen und Aktionen u.a. an kulturell vermittelte Vorverständigungen gebunden. Didaktische Prozesse laufen dabei auf den drei Ebenen der sinnlichen Gewissheit, der Konventionen oder der Diskurse ab (ebd. S. 69ff).

Lernen ist re- und dekonstruktiv, „Wie sind die Entdecker unserer Wirklichkeit.“ (ebd. S. 142) bzw. „Es könnte auch noch anders sein! Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit!“ (ebd. S. 143). Dabei ist selbst die Rekonstruktion mehr als bloße Abbildung von vorgegebenem Wissen – dieses wird vielmehr vom Lernenden modifiziert, eben re-konstruiert (ebd. S.165). Die konstruktivistische Didaktik erkennt die Rekonstruktionen an (ebd. S. 252), will diese aber auf ein Mindestmaß beschränken (ebd. S. 141-143). Dekonstruktion meint, vorgegebene Wissensbestände infrage zu stellen, Auslassungen und mögliche andere Blickwinkel zu thematisieren (ebd. S. 143-144).

Lernen ist kreativ: Kreativität ermöglicht divergentes, produktives und nonkonformes Denken und schließt das Staunen ein (ebd. S. 167-171).

Lernen ist sozial (ebd. S. 171ff): Einerseits zielt Lernen auf Teilhabe an der Gesellschaft, so auf die Fähigkeit, sich anderen verständlich zu machen und sich zurechenbar zu verhalten. Andererseits erfordert Lernen die Teilnahme an Verständigungsgemeinschaften, die Rekonstruktion von Normen und kulturellem Hintergrundwissen. Weil Lernen sozial ist, gehören Inhalte und Beziehungen in Lehr-/Lernprozessen untrennbar zusammen und sind Kommunikation und Dialoge Grundlagen für Lernen (ebd. S. 52ff).

Lernen ist situiert: „Menschliche Kognitionen entstehen zwischen intelligenten Individuen in sozialhistorisch definierten Kontexten, in denen sie miteinander interagieren.“ (ebd. S. 180) Didaktik muss daher die Situationen, in denen Lernende stehen, einbeziehen. So werden Handlungen weit stärker durch Kontexte bestimmt als durch Pläne, Strategien oder Konstruktionen (S. 181). Das führt dazu, Lernen als gemeinsame partizipative Praxis zu arrangieren, z.B. in Untersuchungen, Beobachtungen, Forschungen, in Evaluationen und in Diskursen (ebd. S. 183). Nach HÄUSLER (2004, S. 69-70) wird unter der Prämisse des situierten Lernens die Auswahl und Gestaltung von Lernorten und Lernumgebungen wichtig, zudem sollte die Lerngruppe selbst als Ressource für den Lernprozess genutzt werden. Situiertes Lernen erfordert damit – wie auch soziales Lernen – Kommunikation und Kooperation der Lernenden.

Lernen ist emotional: REICH führt den Begriff des Imaginären ein (ebd. S. 57), um den Blick des Didaktikers auch auf die inneren begehrenden Kräfte und Visionen, Gefühle, Intuitionen, Ahnungen, auf das emotionale Erleben zu richten. Das Imaginäre bestimmt einerseits über den Lernerfolg mit, denn kognitive Lehr- und Lernprozesse erfordern (auch) soziale sowie emotionale Bereitschaft (ebd. S. 196) und den „Funken“, der überspringt (ebd. S. 59). Andererseits stellt es auch eine Grenze (z.B. für didaktisches Handeln auf der Beziehungsebene) dar, denn das Imaginäre im Anderen bleibt unzugänglich (ebd. S. 60). In traditionellen didaktischen Ansätzen kommen das Imaginäre und die Beziehungsseite gegenüber dem Symbolischen und der Inhaltsseite oftmals zu kurz (ebd. S. 53ff). Symbole sind Gegenstände oder Vorgänge, die stellvertretend für andere (nicht wahrnehmbare geistige) Sachverhalte stehen (WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 1990). Mit der Sprache, mit Medien, mit Formeln oder Daten, nutzen wir Symbolisches um uns zu verständigen, um Wissen zu schaffen und Informationen weiterzugeben. Schließlich dient auch das Reale als Erkenntnismoment, also das unmittelbar, direkt Erlebte, noch nicht Erahnte oder noch nicht symbolisch Gefasste. Reale Erlebnisse bleiben meist wirksamer im Gedächtnis als künstlich bzw. theore-tisch initiierte Erfahrungen. Didaktik sollte daher die Begegnung mit dem Realen ermöglichen (ebd. S. 52ff).

Lernen ist individuell: Das heißt u.a., dass es für Lernende individuell viable (passende) Lernwege geben kann, die vom Lehrenden anerkannt, aber auch – z.B. durch Präsentation von Ergebnissen – wieder in den sozialen Raum zurückgeholt werden sollten.

Zu den bekanntesten konstruktivistischen Lehr-/Lernmodellen gehören (UBBEN, 2003, S. 25 sowie FRIEDRICH, 2003, S. 66-69) Anchored Instruction, Cognitive Flexibility und Cognitive Apprenticeship.

Für die Umweltbildung bedeutete der Konstruktivismus zunächst erhebliche Irritationen. Viele Umweltpädagogen berufen sich auf reale, bedrohliche Umweltprobleme, sie möchten einen Kanon an Werten, Normen und Handlungsmustern vermitteln, mit dem diese Bedrohungen abgewendet werden können, sie fordern eine Umkehr im Lebensstil oder der Wirtschaftsweise der Menschheit. Wenn jedoch Wissen oder auch Werte nur noch als Konstrukte angesehen werden, die zeitlich und räumlich nur begrenzte Gültigkeit haben, kommt diese Grundlage ins Wanken.

Andererseits hilft der Konstruktivismus Umweltbildnern, die eigene Arbeitspraxis zu verstehen und weiterzuentwickeln. Lehren - oder gar Belehren - führt demnach beim Gegenüber keineswegs zwangsläufig zum Lernen. In einer Zeit, da Wissen - z.B. im Internet - so grenzenlos wie noch nie zuvor verfügbar ist, wäre die Rolle des Belehrenden auch fragwürdig. Gesucht sind z.B. Lernbegleiter, die Lernanlässe schaffen und Lerntechniken vermitteln und die bereit sind, mit den Lernenden das Verhältnis von Mensch und Umwelt ergebnisoffen zu reflektieren.

Umweltbildungsprojekte, die auf konstruktivistischen Vorstellungen vom Wissen und vom Lernen aufbauen, sind noch nicht sehr weit verbreitet. Die Multimediatechnik kann hier sinnvoll einbezogen werden. So können Lernende

Vertiefung


Quellen

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AUSUBEL, D.P. (1974): Psychologie des Unterrichts. Weinheim: Beltz. Zitiert nach Ubben (2003) S. 15

BOLSCHO, DIETMAR / DE HAAN, GERHARD (2000): Konstruktivismus und Umweltbildung. Leske + Budrich, Opladen

BOWER, G.H. / HILGARD, E.R.: Theorien des Lernens. Bd. 1 Stuttgart 1983, Bd. 2: Stuttgart 1984, zitiert nach GUDJONS (2001) S. 213

CRAIK, F.I.M. / LOCKHART, R.S. (1972): Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning und Behaviour, 11, S. 671-684. Zitiert nach Ubben (2003) S. 16

DICHANZ, HORST (2002): Medienpädagogik heute – Versuch einer Zwischenbilanz. Hagen

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EWERT, O. / THOMAS, J. (1996): Das Verhältnis von Praxis und Theorie in der Instruktionspsy-chologie. In: F.E.Weinert (Hrsg.): Psychologie des Lernens und der Instruktion (S. 89-118). Göttingen: Hogrefe. Zitiert nach FRIEDRICH (2003)

FRIEDRICH, FELIX (2003): Lerntheorien und selbst gesteuertes Lernen, Rostock

GUDJONS, HERBERT (2001): Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn/Obb.

HÄUSLER, RICHARD (2004): Erfundene Umwelt. Das Konstruktivismus-Buch für Öko- und andere Pädagogen. München: oekom

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KERKAU, FLORIAN (2003): Gestaltung von Medien. In: Issing, Ludwig J. et. al: Grundlagen der Me-diendidaktik. Rostock, S. 33-52

KERRES, MICHAEL (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen, Konzeption und Ent-wicklung, München, Wien

Lenzen, D. (1989): Pädagogische Grundbegriffe, Reinbek. zitiert nach GUDJONS (2001) S. 233

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PAIVIO, A. (1971): Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart & Winston. Zitiert nach Ubben (2003) S. 17

REICH, K. (2004): Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interak-tionistischer Sicht. Luchterhand. 2. überarbeitete Auflage

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WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION (Hrsg.) (1990): Duden Fremdwörterbuch. Mannheim, Wien, Zürich: Dudenverlag. 5., neu bearb. u. erw. Auflage

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http://www.stp.uni-muenchen.de/, Webseite nicht mehr verfügbar (Spiel- und Theaterpädagogik),

http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/texte/dewey.html (Tatjana Heisermann: „John Dewey: Der Begriff des Experience“ - Dokument leider nicht mehr online),

http://www.moosburg.org/stadt/kiga/pius/ziele.html#Spielerziehung (Erziehungsziele des Kindergartens St. Pius - Dokument leider nicht mehr online),

http://www-public.rz.uni-duesseldorf.de/~euridice/dipl/beatrix_katzke/lernsof1.htm Die Vereinbarkeit von Lernen und Spielen (Fachhochschule Düsseldorf, Fachbereich 06 – Sozialpädagogik: „Kinder und Lernsoftware: eine empirische Untersuchung über Umgang und Auswirkung am Beispiel des Umgangs mit Edutainmentsoftware“ Diplomarbeit von Beatrix Katzke)

Dieser Artikel entstand im Rahmen des weiterbildenden Fernstudiums "Medien und Bildung" (Universität Rostock).